--------------- ---------------
Tiểu luận
Tìm hiểu phương pháp dạy học
tích cực trong bộ môn hóa học
ở trường THCS Nguyễn trãi
1
MỤC LỤC
A. PHẦN MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 2
I.Lý do chọn đề tài ......................................................................................................................... 2
II.Mục đích nghiên cứu ................................................................................................................. 4
III.Nhiêm vụ nghiên cứu................................................................................................................ 4
IV. Đối tượng và khách thế nghiên cứu ........................................................................................ 4
V. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................................... 5
B. PHẦN NỘI DUNG .................................................................................................................... 5
Chương I. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG HÓA HỌC............................ 5
I. Định nghĩa phương pháp dạy học tích cực................................................................................ 5
II. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực............................................................ 7
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học nhóm. .................................................................. 8
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò..................................................................... 9
III. Áp dụng dạy học tích cực trong hóa học .............................................................................. 10
IV. Các phương pháp dạy học tích cực trong Hóa học. ............................................................. 10
I.Thực trạng về cơ sở tiến hành thực tập.................................................................................... 16
C. PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..................................................................................... 18
1. Kết luận.................................................................................................................................... 18
2. Kiến nghị.................................................................................................................................. 19
A. PHẦN MỞ ĐẦU
I.Lý do chọn đề tài
Dân tộc Việt Nam vốn có truyền thống hiếu học, truyền thống đó đã tạo nên những
nét đẹp của nền văn hóa Việt Nam, và được nhân lên trong thời đại mới với sự ra đời của
nước Việt Nam dân chủ cộng hòa (1945). Những thành tựu của nền giáo dục Việt Nam trong
thế kỉ qua là hết sức to lớn, là cơ sở, là điều kiện để thực hiện thành công sự nghiệp công
nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước.
Xã hội Việt Nam ngày càng phát triển, thì người ta cũng càng quan tâm và đòi hỏi
nhiều ở Giáo dục. Ngày nay khi mà Giáo dục được xem là “quốc sách hàng đầu” và Giáo
dục trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp, tham gia một cách quyết định vào việc cung ứng
những con người có đủ phẩm chất và tài năng để xây dựng và phát triển sản xuất thì Giáo
dục nói chung và Giáo dục phổ thông của chúng ta nói riêng đã bộc lộ ngày càng nhiều bất
cập.
2
Và vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành
Giáo dục nước ta từ năm 1960. Cũng ở thời điểm đó, trong các trường Sư phạm đã có khẩu
hiệu :”Biến quá trình đâò tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách Giáo dục lần
hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào
tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước.
Thế nhưng, cho đến nay sự chuyển hóa về phương pháp dạy học ở trường phổ thông,
phương pháp đào tạo ở trường Sư phạm chưa đượclà bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông
báo kiến thứcđịnh sẵn, cách học thụ động sách vỡ. Tuy nhiên trong nhà trường đã xuất hiện
nhiều tiết dạy tốt của giáo viên giỏi, theo hướng tổ chức cho học sinh hoạt động tự chiếm
lĩnh tri thức mới nhưng tình trạng chung hằng ngày vẫn là “Thầy đọc – trò chép” hoặc giảng
giải xen kẽ, vấn đáp tái hiện, giải thích minh họa bằng tranh.
Nếu cứ tiếp tục dạy và học thụ động như thế, Giáo dục sẽ không đáp ứng những yêu
cầu mới của xã hội, sự nghiệp Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa đất nước (2000 – 2020), sự
thách thức nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đòi
hỏi đổi mới Giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học. Đây
không phải là vấn đề riêng nước ta mà là đang được quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến
lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết
Trung ương 4 khóa VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (2/1999), được thể chế
hóa trong luật Giáo dục (12/1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ GD & ĐT , đặc
biệt chỉ thị số 95 (4/1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2 đã ghi :”Phương pháp Giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động. sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
trong thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại sự niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới học tập chủ động, chống lại thói quen
học tập thụ động.
Những “kỹ sư tâm hồn” như chúng ta không thể tự bằng lòng với những hiểu biết ít ỏi
về một thế giới mà ta đang tìm cách tác động để rồi dừng lại ở những biện pháp đơn giản
trong buổi đầu phát triển Giáo dục: “người biết hai chữ dạy cho người biết một chữ”. Người
3
biết kiến thức vững chưa đủ để dạy học, mà cần tìm ra phương pháp tác động đúng quy luật
và phù hợp với từng đối tượng.
Hóa học là một bộ môn khoa học có ý nghĩa quan trọng và có nhiều ứng dụng trong
thực tiễn. Vì thế mà hóa học đã được đưa vào chương trình Giáo dục phổ thông ở lớp 8.
Việc dạy và học tập Hóa học không dễ nhưng cũng không quá khó mà đòi hỏi ở giáo viên và
học sinh phải có phương pháp dạy và học như thế nào để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của
xã hội.
Và để đáp ứng yêu cầu ấy, không riêng vì học sinh, mà bản thân mỗi giáo viên phải
không ngừng học hỏi nâng cao trình độ tìm ra phương pháp dạy học sao cho có thể phát huy
được tính tích cực của học sinh. Vậy tính tích cực là gì? Và phương pháp dạy học tích cực
trong Hóa học là như thế nào? Đó là vấn đề hiện nay mọi người đang hướng đến để tìm ra
một phương pháp dạy học hợp lí. Và không riêng vì mọi người mà bản thân tôi cũng muốn
đi tìm hiểu rõ phương pháp dạy học tích cực này để giúp ích cho việc giảng dạy của tôi sau
này.
II.Mục đích nghiên cứu
Tôi chọn đề tài này với mục đích nghiên cứu tìm hiểu phương pháp phát huy tính
tích cực trong học tập môn hóa học của học sinh ở trường THCS Nguyễn Trãi. Qua đó thấy
được những mặt tích cực cũng như những hạn chế của học sinh trong việc học tập phương
pháp mới, những thuận lợi ưu điểm hay khó khăn của giáo viên và học sinh khi áp dụng
phương pháp này vào dạy học .
Từ đó rút ra những kinh nghiệm trong việc giảng dạy sau, này đồng thời đề xuất
những ý kiến về những khó khăn khi dạy và học môn hóa học ngày càng đạt chất lượng cao
hơn.
III.Nhiêm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu bản chất của các phương pháp dạy học theo hướng tích cực
Vận dụng các phương pháp dạy học trong tình huống cụ thể.
Đề ra những biện pháp để học sinh học theo phương pháp này đạt hiệu quả cao hơn.
IV. Đối tượng và khách thế nghiên cứu
Đối tượng: các phương pháp dạy học tích cực
4
Khách thể: giáo viên và học sinh trường THCS Nguyễn Trãi
V. Phương pháp nghiên cứu
Có nhiều phương pháp nghiên cứu trong đó tôi sử dụng phổ biến ba phương pháp sau:
Phương pháp điều tra phỏng vấn giáo viên và học sinh
Phương pháp quan sát thực tiễn( quan sát tiết dự giờ)
Phương pháp trò chuyện ( giáo viên và học sinh)
Phương pháp thực hành
B. PHẦN NỘI DUNG
Chương I. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG HÓA HỌC
I. Định nghĩa phương pháp dạy học tích cực
1.Tính tích cực nhận thức
a.Tính tích cực: là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác
với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ
động, sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của xã hội, sáng tạo ra nền văn
hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội đã là củng cố một trong
những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng
và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện đồng thời là
một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
`b.Tính tích cực học tập
5
Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động
chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạocủa lứa tuổi đi học. Tính tích cực trong
học tập – về thực chất – là tính tích cực nhận thức ,đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng
trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực trong nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học tập.
Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai
yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc
lập là mầm móng của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ
phát triển tự giác, hứng thú bồi dưỡng động cơ học tập.
Tính tích cực biểu hiện ở những khẩu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo
viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kến của mình trước vấn đề nêu ra;
hay nêu thắc mắc đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ ; chủ động vận dụng kiến
thức kĩ năng đã họcđể nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học kiên trì
hoàn thành các bài tập, không nản chí trước những tình huống khó khăn…
Tính tích cực đạt cấp độ từ thấp đến cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về
vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu…
2.Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ
những phương pháp giáo dục/ dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của người học.
“Tích cực” trong phương pháp dạy học được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động,trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với nghĩa tiêu
cực.
Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người học chứ
không phải tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người dạy, đành rằng để dạy học
6
theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nổ lực nhiều hơn so với kiểu dạy theo kiểu thụ
động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Rõ ràng là cách dạy chỉ đạo cách học
nhưng ngược lại, thói quen học tập của trò có ảnh hưởng tới cách dạy của giáo viên. Có
trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động của giáo viên nhưng giáo viên chưa
đáp ứng được. Cũng có trường hợp giáo viên hăng háu áp dụng phương pháp dạy học tích
cực nhưng thất bại vì học sinh chưa nắm vững, vẫn quen lối học tập thụ động. Vì vậy giáo
viên phải kiên trì dùng cách hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học
tập chủ động một cách vừa sức từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp
tác giữa thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Theo
tinh thần đó, người ta còn dùng thuật ngữ “Dạy học tích cực” phân biệt với “Dạy và học thụ
động”. Thuật ngữ rút gọn “phương pháp tích cực” hàm chứa cả phương pháp dạy và học.
II. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực
a.Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong phương pháp tích cực, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chue
thể của “hoạt động học”- được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và
chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động
tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống thực tế,
người học trực tiếp quan sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo hướng
suy nghĩ của riêng mình, từ đó vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương pháp
“làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập khuôn theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ
và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy học theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn
hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giup cho từng học sinh biết hành động và
tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
b.Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tieu dạy học.
7
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học,kĩ thuật
công nghệ thông tin phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ phương
pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người
học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học,
khơi dạy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì
vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học , nổ lực tạo sự
chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động , đặt vấn đề phát triển tự học ngay
trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà còn tự học có sự hướng
dẫn của giáo viên.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học nhóm.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều
tuyệt đối khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ,
tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tâp, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công
tác độc lập.
Áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng
lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu
cá thể hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập của cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò,
trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung
học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ,
khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng
được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa
trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của giáo viên.
Trong nhà trường, phương pháp học tập theo nhóm được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp
hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4-6
người. Học tập theo nhóm làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề
gây cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ
chung.
8
Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực
của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương
trợ.
Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên
quan tâm dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia,
năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học
sinh.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong hoạt động học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều khiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây quan niệm giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp
tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá tự điều chỉnh cách
học. Liên quan điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tự đánh giá
lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là một năng lực rất cần cho sự
thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.
Theo hướng phát triển của phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng
động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở
yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học, phải khuyến khích trí thông minh,
óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của cá thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là công việc
nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh
hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội
dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương
trình. Trên lớp học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẽ nhàn nhã hơn nhưng trước đó
khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và
9
học thụ động, mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động
viên, cố vấn, trọng tài trong hoạt động tìm tòi hào hứng tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo
viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ
chức hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của
giáo viên.
III. Áp dụng dạy học tích cực trong hóa học
Đây là việc nghe rất trừu tượng nhưng khi áp dụng rất dễ hiểu, và một điều đặc biệt
là mang lại kết quả tốt trong việc truyền đạt kiến thức cho học sinh.
- Tập cho học sinh thói quen phân tích bài tập: tìm hiểu kĩ nội dung của bài tập, xác định
dạng bài tập (đâu là ẩn đâu là dữ liệu…) khai thác triệt để các dữ kiện, giả thuyết của bài tập,
tìm hiểu được phương pháp giải và các kiến thức công cụ thích hợp, phân tích được mối
quan hệ hình thành giả thuyết và kết quả….
- Rèn luyện cho học sinh tự xây dựng bài tập chương trình giải: phải phác thảo dự kiến
con đường chung để giải, xây dựng lập luận cụ thể (diễn dịch, quy nạp, chặt chẽ theo nguyên
tắc logic học….), định hướng trước rồi mới giải, học sinh tự rút ra sơ đồ giải các loại bài
cùng loại…
- Sau khi giải xong giáo viên đặc biệt chú ý đến khâu lời giải: chẳng hạn khi giải một
phương trình, học sinh đối chiếu nghiệm tìm được các điều kiện đã cho hoặc thay vào
phương trình đó để đánh giá kết quả. Việc kiểm tra lời giải thường tiến hành theo hai bước:
+ Xác định lại tính đúng đắn của bước một và hai (định tính).
+ Rà soát lại quá trình thao tác đã sử dụng để giải toán (định lượng).
- Rèn cho học sinh khả năng nghiên cứu lời giải: nghiên cứu – khai thác – phân tích và
tìm tòi lời giải khoa học nhất bài tập sẽ giúp học sinh có thói quen tập dượt nghiên cứu khoa
học, nắm được bản chất cách giải quyết vấn đề trong giải bài tập. Việc làm trên đây rất quan
trọng để rèn luyện tư duy giải bài tập cho học sinh.
- Đặc biệt cần hướng dẫn cho học sinh các bài tập có liên quan và sáng tao các bài tập
mới. Học sinh phải phân tích bài tập để nắm vững đặc điểm và bản chất, các yếu tố thuộc bài
tập, thấy được mối quan hệ giữa các bài tập khác nhau. Có thể thay đổi điều kiện hoặc các
yếu tố đã cho để đi đến một bài tập mới.
IV. Các phương pháp dạy học tích cực trong Hóa học.
10
1. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề.
Đây không phải là phương pháp hoàn toàn mới với giáo viên. Từ những năm 1960
chúng ta đã làm quen với một thuật ngữ “phương pháp nêu vấn đề”, quan tâm đến việc cải
tạo tình huống có vấn đề để thu hút học sinh vào qua trình nhận thức tích cực. Cho đến nay
đa số giáo viên chưa vận dụng thành thạo và chỉ ở trình độ thấp.
Để đáp ứng yêu cầu tăng cường rèn luyện năng lực hành động, năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh và sự đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực là tạo
điều kiện cho học sinh hoạt động nhiều hơn trong giờ học, ta cần xây dựng kế hoạch (Giáo
án) theo hướng dạy học trong hoạt động. Vậy cấu trúc và quá trình thiết kế giờ học theo
hướng này như thế nào ta hãy xem xét nội dung cụ thể của nó:
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo dạy học Đặt – giải quyết vấn đề như sau:
Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
Tạo tình huống có vấn đề
Phát hiện nhận dạng vấn đề nảy sinh
Phát biểu vấn đề cần giải quyết
Giải quyết vấn đề đặt ra
Đề xuất cách giải quyết
Lập kế hoạch giải quyết
Thực hiện kế hoạch giải
Kết luận
Thảo luận kết quả và đánh giá
Khẳng định hay bác bõ giả thuyết nêu ra
Phát biểu thảo luận
Đề xuất vấn đề mới
Trong dạy học Đặt – giải quyết vấn đề có thể phân biệt 4 mức trình độ:
- Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện giải quyết
vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của giáo viên
- Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh
thực hiện giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên. Giáo viên và học sinh cùng đánh
giá.
11
- Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và
xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp thực hiện cách
giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
- Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của
cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề tự đánh giá chất
lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Hiện nay nhiều giáo viên đã áp dụng ở mức 1 và 2. Cần phấn đấu để ngày càng có
nhiều bài học thành công ở mức 3 và 4.
Trong dạy học Đặt – giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm tri thức mới, vừa nắm được
phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo được chuẩn bị một
năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề
nảy sinh.Dạy học Đặt – giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp dạy
học, nó đòi hỏi cải tạo nội dung đổi mới cáh tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ
thống nhất với phương pháp dạy học.
2.Vấn đáp tìm tòi: là phương pháp giáo viên đặt câu hỏi dể học sinh trả lời, hoặc có thể
tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn
cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt 3 loại vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại những kiến
thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không dược xem
là 1 phương pháp có giá trị sư pham.
- Vấn đáp giải thích – minh họa:nhằm mụcđích làm sáng tỏ 1 đề tài nào đó. Giáo viên lần
lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ.
Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi(đàm thoại Ơrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp
xếp hợp lý để hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật
của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao
đổi ý kiến – kể cả tranh luận giữa giáo viên với cả lớp, có khi giữa trò với trò nhằm giải
quyết một vấn đề xác định. Trong phương pháp tìm tòi giáo viên giống như người tổ chức sự
tìm tòi còn học sinh như là người phát hiện kiến thức mới. Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm
thoại học sinh có niềm vui của khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
12
Hiện nay đa số giáo viên dừng lại ở phương pháp tái hiện kiến thức hoặc vấn đáp giải thích
minh họa.
→Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt,
thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực
bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy tập dượt học sinh
biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong cuộc sống của cá nhân, gia
đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt ra
như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
3.Dạy học theo nhóm nhỏ:
Phương pháp này cho phép các thành viên trong nhóm nhỏ chia sẻ những băn khoăn
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phương pháp nhận thức mới. Bằng cách nói
ra những điều đang suy nghĩ, mỗi người có thể nhận thức rõ trình độ hiểu biết của mình,
thấy được mình cần học hỏi thêm những gì.bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ
không phải là sự tiếp thu thụ động từ giáo viên.
Dạy học theo nhóm nhỏ dưới sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên, học sinh được chia
thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác
động qua lại giữa các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để hoàn thành các nhiệm vụ học tập.
Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hóa học được thực hiện khi:
- Nhóm học sinh nghiên cứu tiến hành thí nghiệm để rút ra kết luận về tính chất của chất.
- Thảo luận nhóm để tìm ra lời giải, nhận xét, kết luận cho một vấn đề học tập hay một bài
tập hóa học cụ thể.
- Cùng nhau thực hiện nhiệm vụ do giáo viên nêu ra.
Để phát huy tính tích cực của phương pháp này cần đảm bảo một số yêu cầu sau:
- Phân công nhóm
- Phân công trách nhiệm trong nhóm
Phương pháp này còn bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, thời gian hạn
định của tiết học nên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã quen với hoạt động này thì mới
có kết quả tốt. Mỗi tiết học chỉ nên tổ chức từ 1-3 hoạt động nhóm, mối hoạt động cần 5-10
phút. Cần tránh khuynh hướng hình thức và lạm dụng phương pháp này khi cho rằng tổ chức
13
hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp dạy học hoặc hoạt động
nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.
4.Sử dụng thí nghiệm theo hướng tích cực.
Trong dạy học hóa học, thí nghiệm thường được dùng để chứng minh, minh họa cho
những thông báo lời nói của giáo viên về các kiến thức hóa học. Thí nghiệm cũng được dùng
làm phương tiện để nghiên cứu tính chất hình thành các khái niện hóa học.
Sử dụng thí nghiệm trong hóa học được xem là tích cực khi thí nghiệm hóa học được dùng
làm kiến thức để học sinh khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc dùng để kiểm chứng, kiêm tra
những dự đoán, những suy luận lý thuyết, hình thành khái niệm.. Các thí nghiệm dùng trong
giờ học hóa học chủ yếu do học sinh thực hiện. Các thí nghiệm phức tạp được giáo viên biễu
diễn và cũng được thực hiện theo chiều hướng nghiên cứu.
Các dạng sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm mục đích minh họa, chứng minh cho lời
giảng được hạn chế dần và được đánh giá là ít tích cực. Thí nghiệm hóa học được tiến hành
theo phương pháp nghiên cứu do học giáo viên biễu diễn hay cho học sinh, nhóm học sinh
tiến hành đều được đánh giá là là có mức độ tích cực cao.
Các dang thí nghiệm được sử dụng:
- Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu.
- Sử dụng thí nghiệm đối chứng.
- Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề.
- Sử dụng thí nghiệm hóa học tổ chức cho học sinh nghiên cứu tính chất các chất.
5.Sử dụng phương tiện dạy học theo hướng dạy học tích cực.
Ngoài thí nghiệm hóa học giáo viên còn sử dụng các phương tiện dạy học hóa học
khác như: mô hình, sơ đồ, hình vẽ, bản biểu…; phương tiện nghe nhìn :máy chiếu, bảng
trong, băng hình máy tính…Phương tiện dạy học được sử dụng trong các loại bài dạy hóa
học nhưng phổ biến hơn cả là bài hình thành khái niệm nghiên cứu các chất. Các loại bài dạy
hóa học có sử dụng phương tiện dạy học hóa học đều được coi là giờ học tích cực. Nếu giáo
viên dùng phương tiện dạy học là nguồn kiến thức để học sinh tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo
kiến thức mới sẽ là các các giờ học tích cực cao hơn nhiều.
Hoạt động của giáo viên bao gồm:
- Nêu mục đích và phương pháp quan sát phương tiện trực quan
14
- Trưng bày phương tiện nêu yêu cầu quan sát.
- Nêu yêu cầu nhận xét, kết luận và nhận thức.
Hoạt động tương ứng của học sinh:
- Nắm được mục đích nghiên cứu qua phương tiện trực quan.
- Quan sát phương tiện trực quan, tìm ra những kiến thức cần tiếp thu.
- Rút ra nhận xét, kết luận kiến thức cần lĩnh hội qua các phương tiện trực quan đó.
Các phương tiện trực quan thường sử dụng:
- Sử dụng mô hình, hình vẽ,sơ đồ
- Sử dụng bản trong và máy chiếu
6.Sử dụng bài tập hóa học theo hướng tích cực.
Bản thân bài tập hóa học đã là phương pháp dạy học tích cực song tính tích cực của
phương pháp này được nâng cao hơn khi sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi
chứ không phải để tái hiện kiến thức. Với tính đa dạng của mình bài tập hóa học là phương
tiện để tích cực hóa hoạt động của học sinh trong các bài dạy hóa học, nhưng hiệu quả của
nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của giáo viên trong quá trình dạy học hoc học.
Các dạng bài tạp thường được sử dụng:
- Sử dụng bài tập hóa học để hình thành khái niệm hóa học.
- Sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học
- Sử dụng các bài tập thực tiễn
15
CHƯƠNG II. THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP TRONG DẠY HỌC TÍCH
CỰC TRONG HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THCS PHẠM HỮU LẦU.
I.Thực trạng về cơ sở tiến hành thực tập
1. Nhà trường: trường với tên gọi là trường THCS Nguyễn Trãi hiện tại trường đang đóng ở
địa bàn nào?. Diện tích ?
Cơ sở vật chất trang thiết bị kĩ thuật như phòng máy, phòng vi tính,phòng thực hành như thế
nào ?
Trường có sân tập thể thao riêng chưa ?.
Cán bộ công nhân viên trong trường được bao nhiêu người ?
Số giáo viên đạt trình độ đại học, cao đẳng ?
Khó khăn của trường
2.Giáo viên: trường có bao nhiêu giáo viên ? trong đó có bao nhiêu giáo viên dạy hóa, đều
đạt trình độ gì ?
16
Thu hút được nhiều học sinh không ?
3.Học sinh: đa số cá em có thành tích học tập như thế nào ? mức độ tiếp thu bài ? ,các em có
hay tích cực phát biểu trong giờ học không ?. Các em cũng thường xuyên tìm tòi học hỏi và
độc tài liệu tham khảo koong ?. Việc chuẩn bị bài ở nhà được cã em thực hiện như thế nào?
II. Kết quả nghiên cứu được trong thực tế
Để nghiên cứu tôi đã sử dụng ba phương pháp. Sau đây là kết quả tôi nghiên cứu được.
1 Phương pháp quan sát:
- Quan sát giáo viên dạy giờ:.
2. Phương pháp trò chuyện:
Với giáo viên :
Câu hỏi:Ngày nay trong dạy học đòi hỏi phải tích cực hoạt động của học sinh, vậy thầy đã
làm gì để làm tăng tích tích cực học tập cho học sinh?
Với học sinh:
Câu hỏi 1:Học môn hóa học em thấy nó có khó không? Và em đã học nó như thế nào?
Câu hỏi 2:Em có thường tìm tài liêu thêm cho mình không?
Với học sinh khác:
3. Phương pháp phỏng vấn : sử dụng phiếu phỏng vấn
1. Kết quả phỏng vấn học sinh
2. Kết quả phỏng vấn giáo viên
4. Phương pháp thực hành :
Dạy học một tiết học cụ thể áp dụng phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh
II. Một số giải pháp
Qua qua trình tôi vừa tìm hiểu được, tôi xin đưa ra một số giải pháp sau có thể giúp ích cho
quá trình dạy học tích cực trong hóa học
- Giáo viên nên lựa chọn nội dung dạy họccó tác động kích thích hứng thú của học
sinh. Có thể tổ chức những trò chơi nhỏ trong tiết học bài học, qua đó có thể hình thành kiến
thức cho học sinh được nhanh hơn.
- Nên thường xuyên giao cho các em các bài tập, các phần tự hocjmowr nhà để các em
lam qua đó có thể rèn luyện được kĩ năng cho học sinh.
17
- Nên khuyến khích, hướng dẫn và tổ chức cho các em học nhóm với nhau, trong các
buổi học tiết học nên tổ chức thảo luận những nhóm nhỏ có thể là trong vòng 5- 10 phút. Từ
đó giúp các em cảm thấy thích thú và giúp học sinh trao đổi được kinh nghiệm học tập với
nhau.
- Nên hướng dẫn cho học sinh cách tự học ở nhà, cách tìm tài liệu cho đúng cách. Để
tránh tình trạng các em học thì nhiều mà kết quả lại chẳng bao nhiêu.
- Nếu có thể có thể tổ chức cho học sinh có những chuyến đi thực tế để các em có thể
trực tiếp quan sát sự vật hiện tượng và dễ nắm được kiến thức hơn.
- Giáo viên nên kết hợp nhiều hơn nữa trong việc biểu diễn thí nghiệm trong tiết học
cho học sinh quan sát, từ đó giúp học sinh thêm tin tưởng vào lí thuyết mà mình đã học hơn.
Đồng thời cần kèm theo sơ đồ hình vẽ minh hoạt để cho học sinh dễ nắm được thông tin hơn
và làm cho tiết học thêm sinh động hơn. Và nếu có thể nên cho học sinh làm thí nghiệm
nhiều hơn.
C. PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận.
Qua đợt thực tập ở trường phổ thông, tôi được tiếp xúc với trường với lớp và đã tạo
cho tôi có điều kiện tìm hiểu và nghiên cứu thế giới học tập của các em. Từ những phân tích
và thống kê về số liệu điều tra tôi thấy ………………
Qua lần thực tập ở trường phổ thông tôi cũng đã rút ra được bài học cho bản thân
mình: là cần phải trao dồi kiến thức chuyên môn thật vững vàng, thực hiện tốt các bước lên
lớp để không gây lúng túng, phải tự tin khi đứng lớp. Phải làm quen dần với các nhiệm vụ
dạy học, cách đứng lớp, cách viết bảng, nên phải chủ động trong tiết dạy. Đặc biệt trong
công tác chủ nhiệm với vai trò là người giáo viên chủ nhiệm lớp phải tìm hiểu rõ đối tượng,
18
xử lý nghiêm học sinh vi phạm, cần phải thực hiện tốt nội quy nhà trường, hoàn thành nhiệm
vụ được phân công.
Chúng ta là những người đi ươm mầm xanh cho tổ quốc, vì vậy nên thấy rõ được vai
trò và nhệm vụ của mình từ đó cố gắng, phấn đấu để đáp ứng yêu cầu mà xã hội đặt ra.
Cuối cùng kết thúc đề tài, tôi xin chân thành cảm ơn thầy Trần Quốc Trị đã hướng dẫn giúp
đỡ tôi hoàn thành nghiên cứu này, đồng thời tôi cũng xin cảm ơn đến BGH trường THCS
Phạm Hữu Lầu và thầy cô bộ môn đã giúp đỡ tôi trong thời gian kiến tập vừa qua.
2. Kiến nghị.
Sau đợt đi kiến tập về tôi xin có một số kiến nghị như sau:
Về cơ sở vật chất, vấn đề phòng học, đền, quạt,…………..
Đời sống giáo viên, tạo thời gian tốt để giáo viên nghiên cứu giảng dạy để thực hiện
việc giảng dạy được tốt hơn,…………………..
- Giáo viên nên có quy định điểm tự học để kích thích tính học tập của học sinh.
- Học sinh nên sắp xếp thời gian ngoài học trên lớp có thể tìm thêm các bài tập làm
thêm,hoặc tìm những tài liệu cần cho qua trình học tập của mình…..
Phiếu phỏng vấn đối với giáo viên dạy học môn
hóa học ở trường THCS Nguyễn Trãi
Thầy (cô) hãy khoanh tròn vào những đáp án mà thầy (cô) cho là phù hợp
1 . Tình hình đổi mới phương pháp dạy học tích cực ở trường hiện nay như thế nào ?
A. Rất tốt
B. Tốt
C. Bình thường
2. Những khó khăn khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực ?
A. Chỉ áp dụng đối với học sinh khá giỏi
B. Không đủ thời gian lên lớp(45 phút)
C. Tốn nhiều thời gian thiết kế bài giảng
D. Tất cả các ý kiến trên
3. Các phương tiện dạy học môn hóa học ở nhà trường hiện nay đáp ứng nhu cầu giảng dạy
chưa ?
19
A. Đầy đủ
B. Đạt yêu cầu
C. chưa đạt yêu cầu
4. Thầy cô có tổ chức hợp tổ , thao giảng để thảo luận về việc đổi mới phương pháp dạy học
môn hóa học không ?
A. Rất thường xuyên
B. Thường xuyên
C. Thỉnh thoảng
5. Thầy cô sử dụng thí nghiệm hóa học trong tiết dạy như thế nào ?
A. Rất thường xuyên
B. Thường xuyên
C. Thỉnh thoảng
D. Ý kiến khác:………………………………………………................................
6. Ngoài thí nghiệm hóa học thầy cô còn sử dụng loại phương tiện trực quan nào trong tiết
dạy ?
A. Mô hình, sơ đồ, tranh ảnh
B. BĂng đĩa hình, tiếng
C. Máy tính, các phần mềm hóa học
D. Tất cả các ý kiến trên
20
Copyright by webtailieu.net