Tìm hiểu về nghiên cứu tác động trong giáo dục
Thiết kế sử dụng trong nghiên cứu này là Thiết kế đa cơ sở AB. Giáo viên ghi chép kết quả học tập của Jeff vài ngày trước khi bắt đầu nghiên cứu. Đây là giai đoạn cơ sở. Ở giai đoạn này, không có tác động nào được thực hiện để thay đổi hành vi của Jeff. Sau đó, thẻ báo cáo hằng ngày được sử dụng.
Phần 1
Tìm hiểu về nghiên cứu tác động trong giáo dục
Mở đầu
Tác động + Nghiên cứu
Chu trình nghiên cứu tác động
Mục tiêu của khoá tập huấn
Khung nghiên cứu tác động
Ví dụ 1: Tăng tỉ lệ hoàn thành bài tập
Thảo luận 1.1: Điều chỉnh nghiên cứu như thế nào cho phù hợp?
Ví dụ 2: Dạy học sinh nhận biết từ
Thảo luận 1.2: Làm thế nào để thu hút học sinh tham gia nghiên cứu?
Mục tiêu của nghiên cứu tác động quy mô lớp học
Mô hình Suy nghĩ - Thử nghiệm - Kiểm chứng
Các bước nghiên cứu tác động
Hoạt động 1.2: Xây dựng giải pháp thay thế
2
Mở đầu
Chào mừng các bạn tới tham dự
khoá tập huấn về nghiên cứu tác Tổng quan: Mục tiêu
động trong giáo dục. Khóa tập Khoá tập huấn này được thiết kế dành riêng
huấn này được thiết kế dành riêng cho giáo viên hoặc nhà giáo dục nói chung,
cho giáo viên hoặc nhà giáo dục, những người:
những người chưa từng được tập . chưa từng được tập huấn hoặc chưa được tập
huấn hoặc chưa được tập huấn huấn nhiều về các phương pháp nghiên cứu
nhiều về các phương pháp nghiên
. mong muốn đánh giá khách quan ảnh hưởng
cứu nhằm đáp ứng yêu cầu của của việc thay đổi hoặc tác động đối với các
thế kỷ 21. Các giáo viên có thể sử chương trình giảng dạy hoặc giáo dục
dụng những khái niệm và kỹ năng
3
được trang bị trong khóa tập huấn
này để đánh giá ảnh hưởng của
tác động (can thiệp) mà họ thực hiện trong lớp học hoặc trường học. Những kết quả từ
việc đánh giá khách quan sẽ chứng minh cho hiệu quả của tác động.
Trong phần này, chúng ta sẽ tìm hiểu khái niệm, khung nghiên cứu tác động trong giáo
dục cũng như quy trình tổng thể khi thực hiện nghiên cứu tác động.
Thông qua nghiên cứu tác động, học viên sẽ trở thành những giáo viên có khả năng tư
duy phản hồi, tức là không chỉ có khả năng giảng dạy mà còn có thói quen suy ngẫm
và nhận xét về việc giảng dạy. Giáo viên có khả năng tư duy phản hồi là người có thể
suy nghĩ về:
• cách tiến hành giảng dạy
• tác động và hiệu quả của các hoạt động giảng dạy, và
• cách thức khiến cho việc dạy học trở nên hiệu quả, thú vị hơn
Trong thực tế, có thể đạt được những khả năng này bằng việc coi nghiên cứu tác động
là một phần thiết thực của công việc giảng dạy.
Tác động + Nghiên cứu
Trước khi thảo luận nghiên cứu tác động là gì, chúng ta hãy xem xét những lời phát
biểu dưới đây của các giáo viên:
Vâng, đã có một số cải thiện kể từ khi tôi thực hiện chương trình này trong lớp tôi...
Cảm nhận của tôi là các em học sinh học tốt hơn sau khi tôi...
Đây là những nhận xét chung của các giáo viên khi được hỏi về tác động và hiệu quả
của các chương trình mà họ thực hiện. Rõ ràng là các giáo viên đã thực hiện một số
công việc nhưng họ chưa hoàn toàn có khả năng đánh giá và giải thích thuyết phục
các kết quả. Mặc dù họ đã cố gắng giải thích về các tác động nhưng đánh giá họ đưa
ra trên cơ sở nhận định chủ quan có thể sai. Đó là lý do tại sao cần thực hiện nghiên
cứu tác động vì nó chứng minh ảnh hưởng của tác động.
Nghiên cứu tác động có hai khía cạnh. Đó là Tác động và Nghiên cứu
3
Nhiều giáo viên rất có khả năng
thực hiện thay đổi hoặc tác
Tác động + Nghiên cứu
động. Nhiều trường đang thực
hiện các chương trình hoặc Nghiên cứu tác động = Tác động + Nghiên cứu
nghiên cứu đặc biệt trong đó
giáo viên tham gia nhiệt tình và • Thực hiện những giải • So sánh kết quả của
hiệu quả. Họ rất thích thực hiện pháp thay thế nhằm cải hiện trạng với kết quả
thiện hiện trạng trong sau khi thực hiện giải
nghiên cứu. Họ làm việc chăm giảng dạy, luyện tập pháp thay thế bằng việc
chỉ và sáng tạo để thực hiện hoặc quản lý. tuân theo quy trình
thành công các nghiên cứu đó. nghiên cứu thích hợp.
• Vận dụng tư duy • Vận dụng tư duy phê
Người nghiên cứu cần tuân sáng tạo phán
7
theo các quy trình chuẩn cụ thể.
Để đánh giá khách quan tác
động và sử dụng các kết quả nghiên cứu có thể tin cậy vào những hành động tiếp theo
như đề ra quy định, giáo viên cần trở thành người nghiên cứu. Các chương trình hoặc
hành động mà giáo viên thực hiện cần tuân theo quy trình nghiên cứu thích hợp. Quy
trình này gồm thu thập dữ liệu, tổ chức - phân tích dữ liệu và tổng hợp/báo cáo kết
quả. Để thực hiện quy trình nghiên cứu, giáo viên phải có khả năng tư duy phê phán.
Thực tế cho thấy, nhiều giáo viên thiếu kiến thức và kỹ năng trong lĩnh vực này.
Chu trình nghiên cứu tác động
Hiểu sâu hơn về nghiên cứu
tác động giúp chúng ta biết Chu trình nghiên cứu tác động
rằng nghiên cứu tác động là Chu trình nghiên cứu tác
một chu trình liên tục tiến động bao gồm: Suy nghĩ,
Thử nghiệm và Kiểm
triển. Chu trình này bắt đầu
Suy nghĩ chứng.
bằng việc giáo viên quan sát
. Suy nghĩ: Quan sát thấy có
thấy có các vấn đề trong lớp Th vấn đề và nghĩ tới giải pháp
nghi
m
học hoặc trường học. thay thế.
. Thử nghiệm: Thử nghiệm
Những vấn đề đó khiến họ
giải pháp thay thế trong lớp
nghĩ đến các giải pháp thay Ki ch
m ng học/ trường học.
thế nhằm cải thiện hiện . Kiểm chứng: Tìm xem giải
pháp thay thế có hiệu quả
trạng. Sau đó, giáo viên thử
hay không. 10
nghiệm những giải pháp
thay thế này trong lớp học
hoặc trường học. Sau khi thử nghiệm, giáo viên tiến hành kiểm chứng để xem những
giải pháp thay thế này có hiệu quả hay không. Đây chính là bước cuối cùng của chu
trình suy nghĩ - thử nghiệm - kiểm chứng, tư duy cơ bản khi thực hiện nghiên cứu tác
động. Thông thường, việc hoàn thiện một chu trình suy nghĩ - thử nghiệm - kiểm
chứng trong nghiên cứu tác động khiến giáo viên phát hiện những vấn đề mới như:
• Các kết quả tốt tới mức nào?
• Chuyện gì xảy ra nếu tiến hành thay đổi nhỏ ở chỗ này hay chỗ khác?
• Liệu có cách giảng dạy thú vị hay hiệu quả hơn không?
4
Tóm lại, nghiên cứu tác động tiếp diễn không ngừng và dường như không có kết thúc.
Điều này làm cho nó trở nên thú vị. Giáo viên tham gia nghiên cứu tác động có thể liên
tục làm cho bài giảng của mình cuốn hút và hiệu quả hơn. Kết thúc một nghiên cứu tác
động này khởi đầu một nghiên cứu tác động mới. Chu trình suy nghĩ, thử nghiệm, kiểm
chứng là những gì giáo viên cần nhớ khi nói về nghiên cứu tác động.
Mục tiêu của khoá tập huấn
Bây giờ chúng ta đã hiểu rõ
hơn về nghiên cứu tác động.
Mục tiêu của khoá tập huấn
Hy vọng rằng chúng ta sẽ đạt
được các mục tiêu của khoá
tập huấn sau khi tìm hiểu hết 1. Hiểu rõ hơn về quy trình và việc sử dụng
các công cụ khác nhau trong nghiên cứu
Phần 6.
tác động.
Vậy mục tiêu của khoá tập 2. Thiết kế và thực hiện nghiên cứu tác động
huấn là gì? Trước tiên, chúng trên quy mô nhỏ - xác định vấn đề, thực
ta sẽ hiểu rõ hơn về quy trình hiện thay đổi, thu thập, phân tích, giải
và việc sử dụng các công cụ thích dữ liệu và viết báo cáo nghiên cứu.
khác nhau trong nghiên cứu tác
9
động. Sau đó, chúng ta có thể
thiết kế và thực hiện các nghiên
cứu quy mô nhỏ ở cấp lớp hoặc cấp trường. Các bước thực hiện nghiên cứu tác động
bao gồm: thu thập, tổ chức, phân tích dữ liệu và viết báo cáo.
Khung nghiên cứu tác động
Để giúp giáo viên thực hiện Khung nghiên cứu tác động
hiệu quả nghiên cứu tác động
Hiện trạng Tìm những điểm yếu/ vấn đề trong thực tế
trên thực tế, chúng tôi đã giảng dạy hoặc hoạt động của nhà trường
chuyển các khái niệm trong Giải pháp thay Nghĩ về giải pháp thay thế có thể giải
thế quyết vấn đề và thực hiện giải pháp đó
nghiên cứu tác động thành một Thiết kế Cân nhắc (1) các nhóm học sinh tham gia
khung thực hiện đơn giản. và (2) tần suất và khoảng thời gian thu
thập dữ liệu
Khung này gồm 6 bước: (1) Đo lường Thu thập dữ liệu theo thiết kế
Hiện trạng (2) Giải pháp thay
Phân tích Phân tích và giải thích dữ liệu (sử dụng
thế; (3) Thiết kế; (4) Đo lường; các công cụ thống kê)
(5) Phân tích; (6) Tổng hợp/báo Tổng hợp/ Đưa ra kết luận
báo cáo kết quả
cáo kết quả.
13
Trong tài liệu này, chúng ta sẽ
sử dụng khung 6 bước nói trên. Đối với các giáo viên thường xuyên thực hiện nghiên cứu
tác động, khung này sẽ trở nên hết sức quen thuộc.
Các bước Nhiệm vụ
Hiện trạng Giáo viên - người nghiên cứu tìm những điểm yếu hoặc vấn đề trong
thực tế giảng dạy hoặc hoạt động của nhà trường
Giải pháp Giáo viên - người nghiên cứu nghĩ về các giải pháp thay thế nhằm
thay thế cải thiện hiện trạng. Có thể tham khảo một số giải pháp thành công
5
được công nhận rộng rãi để làm giải pháp thay thế
Thiết kế Giáo viên - người nghiên cứu thiết kế các cách để thu thập dữ liệu
đáng tin cậy và có giá trị phục vụ cho việc phân tích. Bước thiết kế
bao gồm: xác định nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, quy mô
của các nhóm và khoảng thời gian thực hiện thu thập dữ liệu
Đo lường Giáo viên – người nghiên cứu thu thập dữ liệu theo thiết kế
Phân tích Giáo viên – người nghiên cứu phân tích và giải thích các dữ liệu thu
thập được. Giai đoạn này có thể sử dụng các công cụ thống kê
Tổng hợp/ Giáo viên - người nghiên cứu đưa ra kết luận và minh chứng cho
báo cáo kết quả nghiên cứu bằng tư liệu
Ví dụ 1: Tăng tỷ lệ hoàn thành bài tập
Bây giờ, chúng ta sẽ xem xét hai ví dụ về nghiên cứu tác động để biết khung nghiên
cứu tác động được sử dụng như thế nào.
Hiện trạng
Giáo viên – người nghiên cứu
Ví dụ 1: Tăng tỷ lệ hoàn thành bài tập và độ
thấy có hai em học sinh Lớp 3 chính xác trong giải bài tập bằng việc sử dụng
không làm bài tập Toán trên thẻ báo cáo hằng ngày. B.M.Drew và các cộng
lớp. Hai học sinh này tên là Jeff sự. (1982)
và David. Thực tế, hầu hết giáo Hiện trạng Quở trách, giữ ở lại trường sau khi tan
viên đều gặp những học sinh học, phạt, thuyết phục, vv...vì không
hoàn thành bài tập môn Toán Lớp 3.
tương tự như vậy trong lớp.
Giải pháp Giáo viên sử dụng thẻ báo cáo hằng
Cách giáo viên thường áp dụng thay thế ngày để thông báo cho cha mẹ học
đối với các em học sinh này là sinh về hành vi có tiến bộ của các em.
quở trách, giữ các em ở lại Khi đó, cha mẹ các em sẽ khen ngợi -
cho phép các em xuống dưới nhà chơi.
trong giờ giải lao hoặc sau giờ
tan trường, góp ý nhẹ nhàng 16
hoặc phạt các em, vv.... Những
cách làm đó có thể hiệu quả
hoặc có thể không. Liệu giáo viên có nên tiếp tục những cách làm không hiệu quả?
Không, họ cần tìm ra giải pháp thay thế.
Giải pháp thay thế
Giáo viên - người nghiên cứu chọn một giải pháp thay thế là sử dụng thẻ báo cáo hằng
ngày với sự hợp tác của cha mẹ học sinh. Cuối mỗi tiết Toán, giáo viên kiểm tra xem
liệu Jeff (và David) đã hoàn thành tất cả các bài tập được giao hay chưa. Nếu như các
em đã hoàn thành, giáo viên sẽ đánh dấu lên thẻ và ký tên.
Em học sinh sẽ mang tấm thẻ đó về nhà và đưa cho mẹ xem. Sau khi nhìn thấy đánh
dấu của giáo viên xác nhận Jeff đã hoàn thành bài tập, mẹ Jeff có thể khen ngợi và
cho phép em xuống dưới nhà chơi. Đây là thoả thuận giữa giáo viên với mẹ của Jeff
và em cũng biết điều này. Nói cách khác, việc được xuống dưới nhà chơi tuỳ thuộc
vào việc Jeff có hoàn thành toàn bộ bài tập Toán trên lớp hay không.
6
Thiết kế
Thiết kế sử dụng trong nghiên cứu này là Thiết kế đa cơ sở AB. Giáo viên ghi chép kết
quả học tập của Jeff vài ngày trước khi bắt đầu nghiên cứu. Đây là giai đoạn cơ sở.
Ở giai đoạn này, không có tác động nào được thực hiện để thay đổi hành vi của Jeff.
Sau đó, thẻ báo cáo hằng ngày được sử dụng. Tác động này còn được gọi là can
thiệp hoặc ngăn chặn. Giáo viên vẫn tiếp tục ghi chép kết quả của Jeff. Áp dụng quy
trình tương tự với David nhưng có một số thay đổi. Chúng ta sẽ thảo luận quy trình
này trong các phần sau.
Đo lường
Các công cụ đo mà nghiên cứu Ví dụ 1: Tăng tỷ lệ hoàn thành bài tập và độ
chính xác trong giải bài tập bằng việc sử dụng
này sử dụng gồm tỷ lệ hoàn
thẻ báo cáo hằng ngày. B.M.Drew và các cộng
thành bài tập trên lớp và độ sự. (1982)
chính xác trong giải bài tập của
Trước hết là các quan sát cơ sở sau
học sinh.
Thiết kế đó là tác động và quan sát.
Thiết kế đa cơ sở AB.
Mục tiêu cơ bản của nghiên cứu
Tỷ lệ hoàn thành - số lượng các bài
là thay đổi thói quen không làm
Đo lường tập được hoàn thành.
bài tập toán của Jeff (và David). Độ chính xác - số lượng các bài tập
Do vậy, phép đo đầu tiên là đếm được giải chính xác.
số bài tập học sinh hoàn thành
17
sau khi được giao. Đây chính là
tỷ lệ hoàn thành. Vì giáo viên
phải đánh dấu các bài tập đã hoàn thành nên cũng đồng thời ghi số bài tập được giải
chính xác. Đây chính là độ chính xác. Trong nghiên cứu này, chúng ta thấy không có
bài kiểm tra nào được sử dụng để thu thập dữ liệu phục vụ nghiên cứu.
Thiết kế cơ sở AB
Nghiên cứu bắt đầu (bắt đầu có tác động)
Jeff Tỷ lệ hoàn thành
Độ chính xác
Ngày
Giai đoạn cơ sở (A) Giai đoạn có tác động (B)
Thiết kế AB: Kết quả nghiên cứu trong giai đoạn
cơ sở và giai đoạn có tác động 18
7
Bây giờ, chúng ta hãy tìm hiểu thiết kế của nghiên cứu này. Trước hết, trong ngôn ngữ
nghiên cứu, giai đoạn cơ sở được gọi là A. Giai đoạn tác động được gọi là B. Thiết kế
mà ví dụ này sử dụng chỉ có một giai đoạn cơ sở, một giai đoạn tác động và được gọi
là thiết kế AB.
Có thể ngừng tác động sau giai đoạn B, có nghĩa là quay trở lại A. Cũng có thể lại tiếp
tục giai đoạn B sau giai đoạn A thứ hai. Do vậy, thiết kế này được mở rộng để trở
thành thiết kế ABAB. Với thiết kế phức tạp hơn này, có thể khẳng định chắc chắn hơn
về ảnh hưởng của giai đoạn B.
Phân tích
Tỷ lệ hoàn thành bài tập và độ
Ví dụ 1: Tăng tỷ lệ hoàn thành bài tập và độ chính
chính xác trong giải bài tập được xác trong giải bài tập bằng việc sử dụng thẻ báo
biểu thị dưới dạng các đường đồ thị cáo hằng ngày. B.M.Drew và các cộng sự. (1982)
thể hiện hành vi của Jeff và David
Phân tích Không có phép kiểm chứng nào được sử dụng.
trong giai đoạn cơ sở và giai đoạn
Quan sát bằng mắt – so sánh đường đồ thị ở
có tác động. Nếu hành vi giải bài giai đoạn cơ sở với đường đồ thị ở giai đoạn
tập Toán trên lớp của các em có có tác động.
tiến bộ, chúng ta sẽ thấy đường đồ Kết quả Cả Jeff và David đều có cải thiện về tỷ lệ hoàn
thị ở giai đoạn có tác động cao hơn thành bài tập và độ chính xác trong giải bài tập.
đường đồ thị ở giai đoạn cơ sở.
Trường hợp này đúng là như vậy.
19
Chúng ta cũng thấy rằng không có
phép kiểm chứng nào được sử
dụng để kiểm tra kết quả. Chúng ta chỉ cần quan sát đường đồ thị bằng mắt.
Kết quả
Jeff
Tỷ lệ hoàn thành
Bắt đầu
nghiên cứu
Độ chính xác
GĐ cơ sở
David
Tỷ lệ hoàn thành
Bắt đầu nghiên cứu
GĐ cơ sở
Độ chính xác
20
8
Quan sát đường đồ thị cho thấy hai học sinh đã có thay đổi trong hành vi làm bài tập
Toán trên lớp. Cả hai em đều đã hoàn thành nhiều bài tập hơn và đạt điểm cao hơn
trong giai đoạn có tác động so với giai đoạn cơ sở.
Chúng ta hãy nhìn vào đường đồ thị biểu thị kết quả học tập của Jeff. Giai đoạn cơ sở
kéo dài 4 ngày, trong đó Jeff chỉ hoàn thành rất ít bài tập (khoảng 5%). Hơn nữa, điểm
của em cũng rất thấp.
Từ ngày thứ 5 trở đi, thẻ báo cáo hằng ngày được sử dụng. Mẹ của Jeff chỉ cho phép
em xuống dưới nhà chơi sau khi thấy có đánh dấu của giáo viên trên thẻ, xác nhận em
đã hoàn thành tất cả các bài tập được giao.
Như chúng ta thấy, sau khi bắt đầu có tác động, Jeff đã hoàn thành tất cả bài tập Toán
trên lớp. Đáng ngạc nhiên là điểm của Jeff đã tăng trung bình khoảng 85%. Do vậy, bằng
việc đơn giản là sử dụng thẻ báo cáo hằng ngày với sự hợp tác của mẹ học sinh, giáo
viên đã có thể khiến Jeff thay đổi hành vi trong tiết Toán và cải thiện đáng kể điểm số.
Giáo viên áp dụng phương pháp tương tự với David nhưng với một giai đoạn cơ sở
khác là 10 ngày. Kết quả tương tự như kết quả của Jeff. Tỷ lệ hoàn thành bài tập và độ
chính xác trong giải bài tập của David ở giai đoạn cơ sở trung bình khoảng 35%. Trong
giai đoạn có tác động, tỷ lệ hoàn thành bài tập của David là 100% và độ chính xác
trung bình là 80% (hiện chưa bàn đến độ dốc của đường đồ thị).
Trong thiết kế nghiên cứu này, chúng ta thấy giai đoạn cơ sở A đối với Jeff là 4 ngày
nhưng đối với David là 10 ngày. Do có hai đường cơ sở khác nhau nên thiết kế này
được gọi là thiết kế đa cơ sở AB. Lưu ý: có thể sử dụng thiết kế này cho hai học sinh
trở lên (ví dụ: 4 học sinh). Trong trường hợp như vậy, chúng ta có thể có nhiều giai
đoạn cơ sở hơn (ví dụ: tới 4 giai đoạn cơ sở).
Tại sao lại có các giai đoạn cơ
sở khác nhau? Lý do chính là
để tăng độ giá trị của dữ liệu
Thiết kế đa cơ sở AB
bằng việc kiểm soát nguy cơ Tại sao lại là đa cơ sở?
tiềm ẩn. Nguy cơ tiềm ẩn là Kiểm chứng độ giá trị của dữ liệu bằng việc xem xét
nguy cơ đối với độ giá trị của Nguy cơ tiềm ẩn:
bản thân dữ liệu, do một yếu tố
- Một yếu tố nào đó (ngoài biện pháp can thiệp
bên ngoài có thể gây ảnh được sử dụng) cũng đã có thể thay đổi hành vi
hưởng tới biến số phụ thuộc của Jeff.
này. Trong trường hợp ở đây,
- Vì hai em học sinh cùng lớp nên những gì làm
nguy cơ tiềm ẩn đề cập tới
thay đổi Jeff cũng có thể làm thay đổi David.
những yếu tố khác (ngoài thẻ
22
báo cáo hằng ngày) cũng đã có
thể thay đổi hành vi của Jeff. Vì
hai học sinh cùng lớp nên về
mặt lôgíc, những gì xảy ra trong lớp học làm thay đổi hành vi của Jeff thì cũng sẽ thay
đổi hành vi của David. Rõ ràng, khi nhìn vào hai đường đồ thị, chúng ta không thấy nguy
cơ tiềm ẩn và ảnh hưởng của việc sử dụng thẻ báo cáo hằng ngày rõ rệt hơn.
9
Thảo luận 1.1. Điều chỉnh nghiên cứu như thế nào cho phù hợp?
1. Liệu có thể điều chỉnh thiết kế nghiên cứu này cho phù hợp với lớp học của bạn?
2. Bạn muốn thay đổi hành vi nào của học sinh?
3. Phần thưởng cho học sinh là gì?
4. Liệu bạn có thể tự thực hiện việc khen thưởng?
5. Liệu có thể thực hiện nghiên cứu này đối với một nhóm học sinh được không?
Tại sao?
1. Liệu có thể điều chỉnh thiết kế nghiên cứu này cho phù hợp với lớp học của bạn?
Có, mỗi lớp học đều có các học sinh không làm bài tập như Jeff và David, không chỉ
trong giờ học môn Toán mà cả trong giờ học các môn khác. Chúng ta có thể áp dụng
quy trình như trong thiết kế nghiên cứu này (có điều chỉnh hoặc không) để uốn nắn các
hành vi tương tự vì quy trình đó không áp dụng để giải quyết riêng một loại hành vi cần
cải thiện nào cả. Một điểm quan trọng trong ví dụ này là giáo viên thấy được khoảng thời
gian Jeff và David có tiến bộ (hoàn thành bài tập tại lớp). Biện pháp thay thế này trái với
những biện pháp dựa trên Thuyết củng cố của B.F.Skinner - thưởng để khuyến khích
hành vi mong muốn xảy ra nhiều hơn.
2. Bạn muốn thay đổi hành vi nào của học sinh?
Trong một lớp học luôn có rất nhiều hành vi mà giáo viên muốn thay đổi. Những hành
vi này bao gồm đến lớp muộn, phát biểu tự do, sử dụng ngôn ngữ không phù hợp,
không chú ý, nộp bài muộn, vô lễ, hay gây gổ, dễ nổi cáu, vv ... Bạn có thể kể tên rất
nhiều hành vi tương tự!
3. Phần thưởng cho học sinh là gì?
Đa phần giáo viên thường khen ngợi học sinh. Khi các em đưa ra câu trả lời đúng,
giáo viên thường gật đầu hoặc mỉm cười. Nếu làm bài tốt các em sẽ được khen. Các
nhãn dính hình ngôi sao, kẹo, tẩy cao su với nhiều hình ngộ nghĩnh và thậm chí cả
cánh gà rán cũng có thể được giáo viên sử dụng làm phần thưởng. Một số học sinh
lớp dưới thích mang sách bài tập sang phòng học chung, các em khác lại thích lau
bảng. Ngoài ra, còn có các hình thức khen thưởng khác như cho học sinh nghỉ giải lao
sớm và xuống cuối lớp chơi cờ, vv... Tóm lại, bất kể những gì học sinh yêu thích đều
có thể sử dụng làm phần thưởng. Giáo viên chỉ cần lưu ý một điều: phần thưởng sẽ
chỉ có ý nghĩa khi các em thực sự coi đó là phần thưởng. Ngược lại, những gì giáo
viên cho là phần thưởng có thể không phải là phần thưởng đối với các em học sinh (vì
vậy mà không có hiệu quả).
4. Liệu bạn có thể tự thực hiện việc khen thưởng?
Có, trong thực tế, nhiều giáo viên thích tự thực hiện việc khen thưởng hơn. Nhiều
phần thưởng liệt kê ở trên đã được các giáo viên sử dụng mà không có sự tham gia
của cha mẹ học sinh. Không có sự tham gia của họ, giáo viên sẽ dễ kiểm soát nghiên
10
cứu hơn. Tất nhiên, có những trường hợp phụ huynh học sinh can thiệp mang lại sự
kiểm soát và lợi ích (chẳng hạn như động lực) nhiều hơn.
5. Liệu có thể thực hiện nghiên cứu này đối với một nhóm học sinh được không? Tại sao?
Có, có thể áp dụng thiết kế nghiên cứu này đối với một nhóm học sinh. Nghiên cứu
trong ví dụ 1 coi Jeff và David là hai cá nhân riêng biệt. Thực tế, trong lớp học, có thể
có một số học sinh có hành vi cần cải thiện tương tự. Có thể xếp các em vào một
nhóm trong nghiên cứu. Cách làm này mang lại thêm một lợi ích đó là ảnh hưởng của
nhóm đối với các học sinh, đặc biệt là với các học sinh cuối cấp Tiểu học và học sinh
Trung học cơ sở thì sức ép của nhóm có ảnh hưởng rất rõ nét.
Tất nhiên, trong nghiên cứu đo một nhóm, hành vi của từng cá nhân vẫn được ghi chép
nhưng đường đồ thị thì thể hiện chung cho cả nhóm. Ngoài ra, có thể đưa đồ thị này lên
bản tin của lớp để tăng thêm ảnh hưởng đối với hành vi của học sinh.
Ví dụ 2: Dạy học sinh nhận biết từ
Ví dụ thứ hai đề cập đến việc dạy học sinh Tiểu học (7 tuổi) nhận biết từ. Sau khi xem
xét ví dụ đầu tiên, chúng ta biết rằng, có thể điều chỉnh quy trình được giới thiệu trong
ví dụ 1 để áp dụng cho các môn học và cấp học khác. Chẳng hạn, nhận biết và đánh
vần các từ tiếng Ấn Độ, tiếng Ma-lai-xi-a và tiếng Anh, các thuật ngữ Sinh học và Hoá
học, các công thức Toán học, tất cả đều yêu cầu sử dụng phương pháp dạy học mới.
Việc nhận biết từ và đánh vần có thể giúp học sinh tham gia học tập tích cực hơn,
thông thường với sự hỗ trợ của hình ảnh.
Hiện trạng
Cách dạy học tiếng Trung truyền Ví dụ 2: Dạy nhận biết từ thông qua học có sự tham
thống là dạy học sinh ghi nhớ các gia và học qua thực tế ở một trường tiểu học.
ký tự trong sách bằng việc học
thuộc, nhắc lại và đôi khi là chép Học sinh Lớp 1 học các ký tự tiếng
Hiện trạng Trung thông qua việc sử dụng sách giáo
lại. Các phụ huynh có thể có lý khi khoa, luyện tập nhận biết từ và viết.
phàn nàn rằng các tiết tiếng Trung
Các học sinh sử dụng cuốn “Một ngàn
thật tẻ nhạt và tốn thời gian. Giải pháp cụm từ”* với những hình ảnh minh hoạ
thay thế sinh động và tham gia tích cực trong các
tiết học.
Giải pháp thay thế
25
Giải pháp thay thế ở đây là: giáo
viên cung cấp cho học sinh Lớp 1
một bộ tài liệu mới có tên “Một ngàn cụm từ”. Tác giả của bộ tài liệu này là Triệu Hồng,
một giáo viên nhiều kinh nghiệm ở tỉnh Liêu Ninh, Trung Quốc. Bộ tài liệu này gồm bốn
cuốn sách, mỗi cuốn có 250 cụm từ, mỗi cụm từ gồm 4 ký tự tạo thành tổng cộng 1000
ký tự tiếng Trung. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên sử dụng hình vẽ hoặc tranh ảnh
giúp học sinh hiểu nghĩa các cụm từ; minh hoạ những cụm từ chỉ hành động để học
sinh làm theo; chỉ các ký tự tiếng Trung và yêu cầu học sinh đọc; gọi học sinh lên bảng
để tìm các ký tự tiếng Trung được nêu tên. Đôi khi, giáo viên yêu cầu học sinh sử dụng
những ký tự tiếng Trung mà các em lựa chọn để đặt câu. Thông qua tiết học minh họa
11
như vậy, giáo viên đã thu hút được sự chú ý của học sinh trong suốt tiết học và các em
học tập rất tích cực.
Thiết kế
Trường tiểu học này có 6 Lớp 1. Một lớp được gọi là "Lớp Sao” với 28 học sinh. Các em
học sinh trong lớp này được học 2000 ký tự tiếng Trung thông qua việc sử dụng hai
trong số bốn cuốn sách nói trên. “Lớp Sao” do chuyên gia dạy. Chuyên gia này đã có
một số năm kinh nghiệm dạy nâng cao trong các nhà trường.
Năm “Lớp khác” có 122 học sinh
chỉ sử dụng 1 cuốn sách gồm Ví dụ 2: Dạy nhận biết từ
1000 ký tự tiếng Trung. Các em • Lớp Sao (sĩ số = 28) do chuyên gia dạy.
được giáo viên tiếng Trung trong • Các Lớp khác (sĩ số = 122) do giáo
trường giảng dạy. Những giáo Thiết kế viên của trường (đã được tập huấn) dạy.
viên này đã tham dự tập huấn • Nhóm đối chứng - học sinh từ 2 trường
lân cận (sĩ số = 55)
của chuyên gia nói trên.
• Sử dụng thiết kế EGPTO*
• Bài thi giữa năm Lớp 2 không có phần
Khi xác định thiết kế nghiên Đo
viết luận
lường
cứu, các giáo viên đã phát hiện • 9 bài kiểm tra nhận biết ký tự, vv...
không có nhóm đối chứng. Đây *EGPTO: Thiết kế chỉ kiểm tra sau tác động với nhóm
là vấn đề cần giải quyết. Một đề tương đương 27
xuất được đưa ra là “mượn” học
sinh có trình độ tương đương từ
các trường lân cận. Cuối cùng, nhà trường đã cố gắng thuyết phục hai trường khác
hợp tác và họ đã “cho mượn” 55 học sinh để làm nhóm đối chứng. Cuối cùng, nghiên
cứu đã sử dụng thiết kế Chỉ kiểm tra sau tác động với nhóm có trình độ tương đương
(EGPTO). Thiết kế này chỉ thực hiện một bài kiểm tra sau tác động với nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng. Chúng ta sẽ thảo luận thêm về thiết kế nghiên cứu này
trong Phần 2.
Đo lường
Vào cuối học kỳ I, các học sinh
Ví dụ 2: Dạy nhận biết từ
Lớp 1 này làm bài thi giữa năm
Phép kiểm chứng Khi bình phương so
của Lớp 2 (không có phần viết Phân sánh tỷ lệ phần trăm các học sinh trong
luận). Có 9 nội dung kiểm tra nhận tích bốn Miền.
biết ký tự: điền các nét thiếu, điền • Nhóm thực nghiệm (Lớp Sao và các
các ký tự tiếng Trung, âm vị trong Lớp khác) có kết quả tốt như nhau.
các ký tự và cụm từ, kết hợp ký tự, Kết quả • Kết quả không có sự chênh lệch có
hoàn thành câu, đặt câu và đọc thể do “hiệu ứng trần” của các bài kiểm
hiểu. tra sau tác động.
• Nhóm thực nghiệm có điểm cao hơn
nhiều so với nhóm đối chứng.
Phân tích 28
Trong trường hợp này, các học
sinh được chia thành bốn Miền theo kết quả điểm kiểm tra đạt được. Trên cơ sở tổng
điểm 100, các học sinh đạt 75-100 điểm thuộc Miền 1, 65-74 điểm thuộc Miền 2, 50-64
12
điểm thuộc Miền 3 và từ 49 điểm trở xuống thuộc Miền 4. Phép kiểm chứng mối liên hệ
Khi bình phương đã được sử dụng để kiểm tra liệu kết quả có phụ thuộc vào thành
phần nhóm (cụ thể là phụ thuộc vào nhóm nào trong số ba nhóm này) hay không.
Phần mềm Khi bình phương trực tuyến có thể dễ dàng thực hiện việc tính toán này.
Chúng ta sẽ thảo luận nhiều hơn về phép kiểm chứng Khi bình phương trong Phần 4.
Như có thể thấy trong bảng và Phân tích
biểu đồ hình cột ở trang sau, 25%
học sinh "Lớp Sao” và 29% học Số Miền 1 Miền 2 + 3 Miền 4
HS (75-100 (50-74 điểm) (Tuy nhiên, có hai câu hỏi mà
Phân tích
dữ liệu ở đây không trả lời
Kết quả của phép kiểm chứng t-test
được. Thứ nhất là: liệu học
So sánh Giá trị p Chênh lệch
sinh ở “Lớp Sao” và các “Lớp
1. Lớp Sao & Nhóm đối chứng • tạo cơ hội cho các em trình bày những gì đã học
• để các em nhận xét bài tập của nhau.
Bất kỳ khi nào có thể, hãy tránh giảng dạy trực tiếp để tạo cơ hội cho các học sinh tự
xây dựng kiến thức.
3. Làm thế nào để đảm bảo có nhóm đối chứng?
Không nên quá chú trọng tới việc phải có một nhóm đối chứng. Nhưng nói nghiên cứu
tác động không cần nhóm đối chứng là không đúng. Ngay cả trong thiết kế kiểm tra
trước và sau tác động với nhóm duy nhất (không phải cách thiết kế tốt nhất) thì bản
thân nhóm đó chính là nhóm đối chứng. Nói cách khác, trước khi có tác động, nhóm
thực nghiệm sẽ đóng vai trò là nhóm đối chứng. Cũng chính nhóm này sẽ đóng vai trò
là nhóm thực nghiệm trong và sau khi có tác động. Do đó, chúng ta không thể bỏ qua
nhóm đối chứng.
Có thể cách tốt nhất là phân chia ngẫu nhiên học sinh hoặc vào nhóm thực nghiệm hoặc
vào nhóm đối chứng. Nhưng trong bối cảnh lớp học, điều này không phải lúc nào cũng
khả thi. Nó không chỉ ảnh hưởng đến hoạt động bình thường của lớp học mà còn tạo
nên một tình huống giả, không tồn tại trong nhà trường. Nó đe doạ giá trị bên ngoài của
các kết quả, mặc dù đó có thể không phải là mối quan tâm của nghiên cứu tác động.
Cách tốt thứ hai là sử dụng hai (hoặc nhiều hơn) nhóm tương đương. Đối với lựa chọn
này, các nhóm phải tương đương trong một số yếu tố liên quan. Trước khi bắt đầu
nghiên cứu, chúng ta phải kiểm tra liệu các nhóm có tương đương không, chẳng hạn,
dựa vào kết quả thi hoặc kết quả kiểm tra cuối năm (sử dụng phép kiểm chứng Khi
bình phương) hoặc có thể chọn học sinh để hình thành nhóm sao cho đảm bảo sự
tương đương giữa các nhóm. Mặc dù cách lựa chọn nhóm tương đương này không
phải lý tưởng nhưng có tính khả thi.
Với chương trình truyền thống, chắc chắn không phải tất cả các hoạt động giảng dạy
đều có thể thực hiện theo cách này. Tuy nhiên, với việc học tập có sự tham gia thì
hoàn toàn có thể. Chính học sinh giúp chúng ta thực hiện.
4. Làm thế nào để giải quyết vấn đề đạo đức đó là một số học sinh không được tham
gia nghiên cứu?
Tạo cơ hội cho một nhóm tiếp cận với một điều có thể tốt cho các em (can thiệp) trong
khi nhóm khác bị đứng ngoài khiến giáo viên cảm thấy không thoải mái và không công
bằng. Ngoài ra, khi cha mẹ học sinh biết con họ thuộc nhóm đối chứng, họ có thể thắc
mắc hoặc đưa ra đề nghị (thậm chí là yêu cầu) để con họ được tham gia nghiên cứu.
Có thể làm gì để giải quyết những vấn đề như vậy?
Một cách để thoả mãn lương tâm của chính giáo viên (và mong ước của các bậc cha
mẹ) đó là nói rằng việc can thiệp, về bản chất mang tính thử nghiệm, đang được tiến
hành thử và chưa có kết quả chắc chắn. Hơn nữa, nếu kết quả có tính tích cực thì
cũng sẽ được áp dụng cho các học sinh khác.
15
Một cách khác là cho cả nhóm đối chứng tham gia. Nghĩa là hai nghiên cứu đồng thời
kiểm nghiệm tác động của hai phương pháp giảng dạy khác nhau hoặc hai bộ tài liệu
giảng dạy mới. Ví dụ, một nhóm sử dụng băng hình để học về một vở kịch và nhóm
khác (tương đương) diễn kịch. Nghiên cứu sẽ so sánh hiệu quả của hai phương pháp
đó. Trong nghiên cứu này, chúng ta không so sánh hai phương pháp dạy học mới với
phương pháp dạy học truyền thống.
Mục tiêu của nghiên cứu tác động trên quy mô lớp học
Như chúng ta thấy, đây là câu
Mục tiêu của nghiên cứu tác động
định hướng trong đó một khái
trên quy mô lớp học
niệm phức tạp được chia nhỏ
thành các phần giúp chúng ta
Thnghi
m theo h ng
th
hiểu rõ khái niệm hơn. Trong
khuôn khổ mục tiêu của nghiên
cứu tác động quy mô lớp học, câu các ý tưng v m đích
i c
định hướng này có 6 thành tố.
cthi
i n hi tr
n ng
Thứ nhất là, cần thực hiện nghiên
cứu tác động một cách hệ thống
33
và quy củ. Thứ hai là, phải thử
nghiệm một số ý tưởng lấy từ các
báo, tạp chí, ấn phẩm chuyên
ngành, các hội nghị, hội thảo. Thông thường, chúng ta đều có một số cảm giác không hài
lòng về những gì diễn ra trong lớp học.
Chúng ta không thực hiện nghiên cứu tác động vì bất kỳ mục đích gì khác ngoài việc làm
cho việc dạy học hiệu quả hơn. Điều này đưa chúng ta quay về với Chu trình nghiên cứu
tác động.
Mô hình Suy nghĩ - Thử nghiệm - Kiểm chứng
Do đó, nghiên cứu tác động trong trường học hoặc lớp học có nghĩa là cá nhân hoặc tập
thể giáo viên suy nghĩ về các vấn đề mà họ phải đối mặt. Các vấn đề có thể chỉ liên
quan tới một số học sinh, toàn bộ lớp học hoặc tới toàn thể cấp học. Các vấn đề có thể
bao gồm: khó khăn trong học tập, nhận thức hoặc hành vi - tình cảm.
Bước thứ hai là thử nghiệm. Có nghĩa là, giáo viên nghĩ về giải pháp thay thế. Nói
cách khác là làm một điều gì đó khác và làm theo cách khác. Giáo viên không nên chỉ
theo mãi một cách làm cũ vì làm việc nhiều hơn có thể không phải là cách tốt nhất để
giải quyết vấn đề. Việc bứt phá khỏi những cách làm cũ có thể cần thiết và hữu ích.
Sau khi đã suy nghĩ và thử nghiệm, tất nhiên chúng ta sẽ quan tâm tới kết quả của tác
động. Ở đây, chúng ta cần kiểm chứng. Chúng ta so sánh tình hình trước đây với tình
hình mới sau khi đã tiến hành tác động hoặc can thiệp. Liệu tình hình có được cải thiện
ở việc kết quả học tập của học sinh được nâng cao, mối quan hệ giữa giáo viên và học
sinh tốt hơn, có khả năng giải quyết nóng giận tốt hơn, vv...?
16
Chúng ta hãy xem xét kỹ hơn về
mô hình suy nghĩ, thử nghiệm và Mô hình S - T- K Suy nghĩ (Lập kế hoạch)
• Hiện trạng của việc dạy một chủ đề, nguyên
kiểm chứng. tắc, khái niệm, quy trình hoặc kỹ năng là gì?
• Những ảnh hưởng của việc dạy học này đối
với việc học tập, thành tích và động lực học
tập của học sinh là gì?
• Có thể thay đổi, thêm hay bớt cái gì để đạt
kết quả tốt hơn?
Suy nghĩ
Suy nghĩ (Lập kế hoạch)
34
Kiểm chứng (Phát hiện thực tế)
• Các phép đo thông thường – đánh giá thông
qua các bài tập, câu đố hoặc dự án.
Như đã giải thích ở phần trên,
• Các phép đo bổ sung, ví dụ: khảo sát về hứng
thú đọc.
• Các công cụ đo mới, ví dụ: bài kiểm tra tính
Thnghi
m
bước đầu tiên trong nghiên cứu
sáng tạo.
36
Thử nghiệm (Tác động)
Ki ch
m ng
tác động là suy nghĩ. Đây chính • Các phương pháp giảng dạy thay thế chính là
can thiệp hoặc ngăn chặn – TÁC ĐỘNG.
là bước lập kế hoạch về việc: • Tác động tới một nhóm học sinh theo kế
hoạch.
• Có thêm một nhóm nhằm tạo thuận lợi cho
phải làm gì và làm như thế nào. việc đánh giá ảnh hưởng của tác động.
35
34
Trước đây, chúng ta dạy một chủ
đề cụ thể (nguyên tắc, khái niệm, quy trình hoặc kỹ năng) theo một phương pháp nhất
định. Đây chính là hiện trạng. Kết quả của việc giảng dạy này có thể không như những
gì chúng ta mong muốn. Chúng ta tin có thể làm tốt hơn. Hãy tự hỏi bản thân:
• Phương pháp giảng dạy của chúng ta đem lại ảnh hưởng gì?
• Học sinh đã học tốt hơn chưa?
• Học sinh có quan tâm hơn/thích thú hơn với chủ đề được học hay không?
• Liệu có tốn quá nhiều thời gian hoặc có khiến học sinh chán nản không?
Ở đây, chúng ta quan tâm tới hiệu quả giảng dạy, hiệu suất sử dụng thời gian và tính
kinh tế của việc phân bổ nguồn lực. Tóm lại, chúng ta muốn dạy tốt hơn!
Để có thể dạy tốt hơn, chúng ta
cần tự hỏi bản thân: Suy nghĩ (Lập kế hoạch)
• Chúng ta có các giải pháp
• Hiện trạng của việc dạy một chủ đề, nguyên
thay thế nào?
tắc, khái niệm, quy trình hoặc kỹ năng là gì?
• Liệu có thể thay đổi cách
• Những ảnh hưởng của việc dạy học này đối
dạy học hiện tại không? với việc học tập, thành tích và động lực học tập
• Liệu có thể bổ sung của học sinh là gì?
những điều còn thiếu hay • Có thể thay đổi, thêm hay bớt cái gì để đạt kết
không? quả tốt hơn?
• Có nên loại bỏ một điều gì
đó không hiệu quả 35
không?
Câu trả lời cho những câu hỏi này có thể là thay đổi các ví dụ, thay đổi dạng bài tập,
thay đổi mối quan hệ trong lớp học hoặc thay đổi tất cả những nội dung trên.
Thử nghiệm (Tác động)
Sau khi đã xây dựng được giải pháp thay thế để cải thiện hiện trạng, việc thứ hai là phân
nhóm học sinh. Với nội dung này, chúng ta có một số khả năng:
17
Trước hết, chúng ta có thể chọn một lớp học và thu thập thông tin về kết quả học tập
hiện tại của các học sinh trong lớp. Sau đó, chúng ta thực hiện giải pháp thay thế. Tiếp
theo, chúng ta thu thập thông
tin về hành vi hoặc kết quả của
học sinh. Đây chính là thiết kế
Thử nghiệm (Tác động)
kiểm tra trước và sau tác động
với nhóm duy nhất. Thiết kế • Các phương pháp giảng dạy thay thế chính là can
này rất phổ biến trong các nhà thiệp hoặc ngăn chặn – TÁC ĐỘNG.
trường. Tuy nhiên, không nên
• Tác động tới một nhóm học sinh theo kế hoạch.
sử dụng thiết kế này nếu có
lựa chọn tốt hơn. Tại sao lại • Có thêm một nhóm nhằm tạo thuận lợi cho việc
như vậy? Bạn có thể tìm hiểu đánh giá ảnh hưởng của tác động.
thêm về những nguy cơ đối
với thiết kế dành cho nhóm
36
duy nhất của Trochim. Chúng
ta sẽ thảo luận về việc tại sao
không nên sử dụng thiết kế này trong phần sau.
Một thiết kế nghiên cứu tốt hơn là chọn hai lớp học sinh có trình độ (hoặc hành vi phổ
biến) như nhau. Chúng ta thực hiện giải pháp thay thế với một nhóm và không tác động
vào nhóm còn lại. Sau đó, chúng ta so sánh kết quả kiểm tra sau tác động. Đây chính là
thiết kế chỉ kiểm tra sau tác động với các nhóm tương đương. Thiết kế này tránh được
một số nguy cơ với nhóm duy nhất và việc giải thích kết quả đáng tin cậy hơn.
Tuy nhiên, một thiết kế nghiên cứu tốt hơn nhiều đó là phân chia ngẫu nhiên một số học
sinh vào nhóm thực nghiệm và các học sinh còn lại vào nhóm đối chứng. Trên cơ sở
phân chia ngẫu nhiên, chúng ta giả sử các nhóm đã tương đương ngay từ đầu. Đây
chính là thiết kế chỉ kiểm tra sau tác động với các nhóm được phân chia ngẫu nhiên.
Kiểm chứng (Phát hiện thực tế)
Sau khi thực hiện giải pháp thay thế, cần thu thập thông tin để xác định hiện trạng có
được cải thiện hay không. Việc này được thực hiện thông qua bài kiểm tra sau tác động.
Công cụ đo thuận tiện nhất là
Kiểm chứng (Phát hiện thực tế)
các bài kiểm tra thông thường
trên lớp, các bài tập, câu đố
• Các phép đo thông thường – đánh giá thông
vv.... Ích lợi của việc này là
không tạo thêm công việc cho qua các bài tập, câu đố hoặc dự án.
giáo viên. Điều này rất quan • Các phép đo bổ sung, ví dụ: khảo sát về hứng
trọng với các giáo viên bận
thú đọc.
rộn. Một ích lợi khác là các kết
quả thu được có liên quan • Các công cụ đo mới, ví dụ: bài kiểm tra tính
nhiều hơn tới thực tiễn của lớp sáng tạo.
học và do vậy có tính thuyết
37
phục cao hơn.
18
Đôi khi có thể cần đánh giá bổ sung. Ví dụ, nghiên cứu nhằm nâng cao khả năng đọc
hiểu cũng là cơ hội để xem liệu các học sinh có thích đọc hơn hay không. Do vậy, cần
thực hiện khảo sát về hứng thú đọc.
Có thể có những trường hợp việc đánh giá thông thường không đủ để đo kết quả.
Chẳng hạn, nghiên cứu nhằm rèn luyện cho học sinh tư duy sáng tạo cần ít nhất một
phép đo về tính sáng tạo.
Các bước thực hiện nghiên cứu tác động.
Đây là phần tóm tắt các bước thực hiện nghiên cứu tác động. Trước tiên, chúng ta cần
xác định các vấn đề gặp phải trong môi trường giảng dạy và lựa chọn một vấn đề quan
trọng đáng để thực hiện nghiên cứu.
Cần hỏi bản thân các câu hỏi
Các bước thực hiện nghiên cứu tác động
như “Giải pháp thay thế là gì?”
và “Thực hiện giải pháp thay 1. Xác định vấn đề nghiên cứu.
thế như thế nào?”. Bằng việc 2. Nêu lý do nghiên cứu.
trả lời những câu hỏi này, 3. Xác định giải pháp thay thế.
chúng ta đã hình thành một 4. Lựa chọn khách thể nghiên cứu
giải pháp thay thế có thể thực (các học sinh).
hiện trong lớp học. Nếu đưa ra 5. Đo kết quả.
Suy nghĩ
được nhiều giải pháp thay thế 6. So sánh kết quả.
thì chúng ta hoàn toàn có thể 7. Báo cáo kết quả. Kiểm chứng
Thử nghiệm
thử nghiệm những ý tưởng đó 8. Quay lại bước 1.
đối với hai lớp học hoặc nhiều 38
hơn. Bên cạnh nhóm thực
nghiệm, chúng ta cần có nhóm
đối chứng.
Trước khi thực hiện giải pháp thay thế, chúng ta cần thu thập thông tin về tình hình học
tập hiện tại của học sinh bao gồm các kết quả kiểm tra, chất lượng bài tập, sổ theo dõi
hành vi, vv...
Trong hoặc sau quá trình tác động, chúng ta cần thu thập thông tin (chẳng hạn như
cho học sinh làm lại bài kiểm tra). Với thông tin thu thập được, chúng ta hoàn toàn có
thể so sánh kết quả học tập giữa các cá nhân hoặc giữa nhóm thực nghiệm và nhóm
đối chứng.
Nghiên cứu tác động không phải là hoạt động một lần duy nhất. Chúng ta cần nghĩ về
vấn đề mới và có liên quan để bắt đầu chu trình nghiên cứu tác động tiếp theo.
19
Hoạt động 1.1: Xây dựng giải pháp thay thế
1. Lựa chọn một chủ đề/nội dung và mô tả bạn đã, đang dạy học sinh như thế nào.
2. Các học sinh phản ứng trước cách dạy học này như thế nào, cụ thể là kết quả
và sự quan tâm của các em?
3. Giải pháp thay thế nào có thể cải thiện hiện trạng?
Chủ đề ở đây là bất kỳ nội dung nào (hành vi, thực tiễn dạy học hay quy trình quản lý)
mà bạn quan tâm. Chủ đề không nên quá rộng (chẳng hạn như các kỹ năng viết luận)
hoặc quá hẹp (chẳng hạn như sử dụng hợp lý dấu hỏi chấm). Nên chọn các chủ đề
độc lập và có giới hạn (chẳng hạn, làm thế nào cây cối có thể tự tạo ra “thức ăn”/chất
dinh dưỡng cho chúng). Liệt kê các bước bạn sử dụng để dạy chủ đề này. Mô tả vai
trò của bạn và của học sinh trong các tiết học.
Thông qua trải nghiệm và quan sát, bạn có thấy các em học sinh thích các tiết học đó
hay không? Làm thế nào bạn biết được các em thích các tiết học đó? Học sinh đã có
thể trả lời các câu hỏi hoặc làm tốt các bài kiểm tra hay chưa?
Giả sử bạn không được phép tiếp tục giảng dạy theo cách đó thì bạn có lựa chọn thay
thế nào? Mô tả bằng một số chi tiết như:
• Bạn sẽ làm gì?
• Học sinh của bạn sẽ làm gì?
• Cần có tài liệu hay đồ dùng dạy học nào?
• Cần bao nhiêu thời gian?
• Quan trọng nhất là, giải pháp thay thế khác biệt gì so với hiện trạng?
20
Phần 2
Vấn đề, Giả thuyết và Thiết kế
Ba khái niệm quan trọng trong nghiên cứu tác động
Ví dụ 3: Nâng cao khả năng đọc hiểu
Chu trình nghiên cứu tác động
Thảo luận 2.1: Điều chỉnh nghiên cứu như thế nào cho phù hợp?
Ví dụ 4: Nâng cao chất lượng các báo cáo thí nghiệm?
Thảo luận 2.2: Làm gì khi nghiên cứu không thành công?
Vấn đề nghiên cứu
Giả thuyết nghiên cứu
Thiết kế nghiên cứu
Hoạt động 2.1: Diễn đạt lại các vấn đề nghiên cứu
Hoạt động 2.2: Lập giả thuyết
Hoạt động 2.3: Áp dụng thiết kế nghiên cứu
21
